Megjelent: Iskolakultúra. XIV. évfolyam 2004/január 50-69. oldalak

Gyenge kezdés után erős visszaesés,
(avagy miért nem szeretik a diákok a fizikát?)

A különböző hazai felmérések szerint sajnos a fizika egyike azoknak a tantárgyaknak, melyeket a diákok általában a legkevésbé szeretnek. Ez a tárgy a kémiával együtt a természettudományos nevelés legproblematikusabbnak mutatkozó területe Jelen tanulmány, némileg oknyomozó jelleggel, ennek a problémának kíván utána járni. Megpróbálkozunk megfogalmazni a fizikatanítás lehetséges céljait, elemezni a problémák okait, majd felvázolni annak a lehetőségeit, hogy miként lehetne javítani a helyzeten.
Az utóbbi időben nemzetközi szinten is számos kutatás, vizsgálat foglalkozott a fizika tanulása iránti beállítódásokkal. Amikor arra kérték a gyerekeket, hogy rangsorolják a tantárgyakat a fizika általában a sor végére került (a kémiával karöltve). A nemzetközi TIMSS (Third International Mathematics and Science Survey = Harmadik nemzetközi matematika- és természettudományi vizsgálat) is rámutatott a problémákra. A felmérésben szereplő 39 ország között a nyolcadik évfolyamra járó magyar gyerekek adták az egyik legnagyobb arányban azt a választ, hogy nagyon szeretik, vagy szeretik a biológiát és ugyanez volt a földrajz esetében is, míg a fizikai tudományokkal (fizika, kémia) kapcsolatos ilyen válaszok aránya Magyarországon volt az egyik legalacsonyabb érték.
Hazánkban először Csapó Benő és munkatársai mutattak rá arra, hogy mennyire nem kedvelt tantárgy a fizika egy szegedi és Szeged környéki, több mint 500 fős mintán készült adatgyűjtésük során (CSAPÓ 1998). Nahalka István és Wagner Éva (egyelőre még nem publikált) vizsgálataiban kecskeméti és Kecskemét környéki hatodikosok körében (egy éve tanultak fizikát) mutatták ki, hogy a rangsorban a fizika az utolsó. Takács Viola 2000-es vizsgálatában Baranya megyei gyerekeknél érdeklődött a különböző tantárgyakkal kapcsolatban. A fizika már, mint belépő tantárgy rosszul kezd, a 7. osztályba járó tanulóknál a nyelvtannal együtt található az utolsó helyen. A középiskolások körében pedig, a 11. évfolyamra járó tanulók válaszai szerint a kémiával együtt, már a többi tantárgytól mintegy leszakadva állnak az utolsó helyen. Vagyis népszerűsége tovább csökken. 
Az Oktatási Minisztérium megrendelésére az Országos Közoktatási Intézet szervezésében tantárgyi obszervációs munkálatok részeként 2002. májusában kérdőíves adatgyűjtést végeztünk az általános iskolai tanárok körében. A felmérésben összesen 2185 pedagógus vett részt, fizikatanárok 152-en az ország minden tájáról, melynek a fizikatanítás szempontjából legfontosabb eredményeire hivatkozunk tanulmányunkban. A középiskolai korosztályt tanító kollegák megkérdezése jelenleg folyamatban van.
Felmérésünkben arról is érdeklődtünk a tanárkollegáktól, hogy véleményük szerint hogyan ítélik meg a fizika tantárgyat a tanulók, a gyerekek és a szülők. A kapott adatok szerint közepes mértékben tartják fontosnak a fizikát a szülők, a gyerekek és a tantestület. Az ötfokozatú skálán a következő átlagok születtek (1. táblázat):
Személyek	Átlag	
Szülők	3,28	
Gyerekek	3,23	
Tantestület	3,47	

1. táblázat

Ez sajnos alacsonyabb, mint az összes tantárgy átlaga mindhárom esetben, melyek a következők (2. táblázat):

Személyek	Átlag 	
Szülők	3,53	
Gyerekek	3,60	
Tantestület	3,74	
2. táblázat
Mik lehetnek a fizika tantárgy tanításának céljai?

Melyek lehetnek azok a legfontosabb célkitűzések, melyeket az iskoláztatás évei alatt szeretnénk megvalósítani a fizikai ismeretek adásával? Mi a következőket találtuk:
Szaktudományi ismeretek adása a tanulóifjúság számára. A fizika, mint iskolai tantárgy megteremti a többi természettudományos tantárgy számára szükséges alapfogalmakat. Leírja a testek mozgását, az ok-okozati viszonyokra irányítja a figyelmet. Megmaradási törvényeket állít fel, mint a lendület, az energia, a perdület megmaradása. Értelmezi az elektromos- és a hővezetést, tanítja a hőtan főtételeit, a hullámtant, a fénytant és már a modern fizika elemei is egyre jobban megjelennek a tananyagban. Ezen ismeretek segítségével segít eligazodni a valóságos környezet jelenségei között, értelmezi, magyarázza azokat. Megismerési módszert mutat, amellyel lehetővé válik más tantárgyak tanulása is.
Bemutatni a fizikai jellegű ismeretek kialakulást és azok jelentőségét az emberiség történetében. A Nemzeti Alaptanterv közös követelményei között szereplő „Hon- és népismeret, továbbá a „Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz” című elemeknek is kötelező jelleggel meg kell jelennie a fizikai ismeretek feldolgozásánál is. A diákoknak a tanult fizikai ismereteihez kapcsolódva tudniuk kell, hogy mely történelmi korokban történtek és kiknek a nevéhez fűződnek fontos felfedezések. Ismerniük és tudniuk kell a kiemelkedő, magyar fizikusok, mérnökök, természettudósok munkásságát is. 
Azonban napjainkban nagy mértékben átalakult a fizika, mint iskolai tantárgy tanítása, funkciójának a szemlélete, s ennek nyomán maga a gyakorlat is, amennyiben a fizika tanításának társadalmi funkciói kerültek előtérbe. Kialakult a társadalomközpontú természettudományos nevelés, mely lényegesen kitágította a fizikatanítás funkciórendszerét is. E tendencia nyomán a fizikatanítást is áthatja a „természettudományt mindenkinek” elve, az STS (Science-Technology-Society = Tudomány, technika, társadalom) irányultság, a környezeti-, a technikai- és az egészségnevelés szelleme. Fontos feladattá válik az értelmes állampolgári lét alapjainak megteremtése a döntési kompetenciák kialakítása, a modern technika elmeihez és azok felhasználásával kapcsolatos attitűdök formálása [NAHALKA 1992. 1993.]. 
A 2000-ben elvégzett PISA vizsgálatok egyik célkitűzése az volt, hogy megállapítsák, hogy a magyar oktatás megismerteteti-e a tanulókat mindazokkal a természettudományos ismeretekkel, amelyek a 21. században feltétlenül szükségesnek látszanak a mindennapi élethez. A felmérés készítői által definiált természettudományos műveltségen nem az egyén ismeretanyagának a gazdagságát értik, hanem sokkal inkább azt, hogy miként igazodik el ismeretei között. Ennek részét képezi például az, hogy meg tudja ítélni egyes állítások igazságtartalmát, meg tudja e különböztetni a bizonyítékokkal alátámasztott tényeket az egyszerű véleménytől úgy, hogy a tényeket és az állításokat összeveti azzal a természettudományos világképpel, mely kialakult benne az oktatás során. 
	Mindez, a felmérés eredményeinek ismeretében, arra figyelmezteti mind a pedagógusokat, mind az oktatáspolitikusokat, hogy az elsősorban az elméletet, az ismeretek és a különböző példamegoldási rutinok elsajátítását hangsúlyozó általános iskolai oktatásban alapvető változtatásokra van szükség. Sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk a valóságszerű feldolgozásoknak, valamint az önálló, egyénileg, vagy csoportban végzett problémamegoldó tevékenységeknek. (Vári 2003.)
A kereszttantervekben megfogalmazott követelményeket is érdemes megvizsgálni a fizika tantárgy lehetséges céljai tükrében.
A fizika különböző kerettanterveiben nagyon sokféle kereszttantervi vonatkozás fogalmazódik meg, de kérdéses, hogy azok valójában mennyire valósulnak meg. Az OKI obszervációs vizsgálatai szerint és saját egyéb tapasztalataink alapján azt lehet mondani, hogy nagyon kevéssé. A fizikatanárok is „csak” olyanok, mint a legtöbb pedagógus, „bambán” haladnak a tankönyv szerint, teljes mértékben ragaszkodva ahhoz, és vigyáznak, nehogy elmaradjanak a tanmenetükhöz képest, hiszen mindent meg kell tanítani. Ha valaki egy kicsit is elrugaszkodik ettől a hazánkban hagyományosnak tekinthető rendtől, akkor sok kollegánk néha fel sem ismeri, hogy valójában a gyerek személyisége, netán fizikai jellegű tudása úgy is fejlődik. 
Egy általános iskolai fizikatanári ankéton történt meg a következő: Egyik kiváló vezetőtanárnak sok óráját felvettük, melyekből részleteket mutattunk be műhelyfoglalkozás keretében. Az elektromosságtan tanulása kapcsán nővérhívó berendezést kellett tervezni a gyerekeknek, majd egy másik tanórán a tanterem világítását dolgozták fel csoportmunkában. Több kollega megkérdezte tőlünk utána, hogy az rendben van, hogy ilyen tevékenységekkel töltjük az időt, de amúgy a rendes fizika tananyagot mikor tanulják meg a gyerekek. 
A hon-és népismeret és a kapcsolódás Európához és a nagyvilágot, mint kereszttantervi területek a fizika vonatkozásában egységesen kezelhetők. Mi, fizikatanárok nem igazán tudunk mást tenni, mint a különböző nemzetiségű tudósokat bemutatni az adott tananyagokhoz illeszkedően. 
A kerettanterv a következőképp fogalmaz: „A tanult fizikai ismeretekhez kapcsolódva tudja, hogy mely történelmi korban történtek és kiknek a nevéhez köthetők a legfontosabb felfedezések. Ismerje a kiemelkedő magyar fizikusok, mérnökök, természettudósok munkásságát.”
Ezeket persze célszerű lehet kiegészíteni az adott kor szellemi környezetével is, hogy miként gondolkodtak a tudósok az adott időben az éppen tanulmányozandó kérdésről, mi volt e felismerés újszerűsége stb. de ez kevés tankönyven történik meg. A fizika vonatkozásában nemzeti sajátosságokról nem igazán beszélhetünk. Ebben éppen az az érdekes, hogy a különböző nemzetiségű tudósok gyakran ismerték egymást, leveleztek, így a fontos, éppen aktuális kérdéseket megvitatták. A közös nyelv a latin volt (mint napjainkban az angol). A későbbiekben ezekből a levelezésekből nőttek ki a folyóiratok, illetve a tudományos társaságok. 
A második világháborút megelőző „zavaros” ideológiai vonatkozásban bukkan fel olyan, mint német tudomány. Einstein könyveit erre hivatkozva égetik el, hasonlóan Savonarola firenzei könyvégetéséhez, majd a háború után szovjet tudomány „túlkapásai” következtek, de ez egyáltalán nem tipikus, sőt. 
Valójában nem lenne elvetendő dolog lenne a tankönyvekben is foglalkozni ilyem kérdésekkel néhány mondat erejéig. Így igazából a természettudomány egyetemes voltát lehetne bemutatni a gyerekeknek. 
A kommunikációs kultúra tekintetben egyik kiváló kollegánkat, Márki-Zay Jánost (2003) idézem, aki kiválóan megfogalmazta a matematika és fizika szerepét a kommunikációs kultúra fejlesztésében:
„Szerintem éppen a természettudományok, és a matematika tanításánál érvényesül az a szigorú logika, hogy nagyon is meg kell gondolni a szóhasználatot mind a tanárnak, mind a diáknak, mert egy-egy szó megváltoztatása vagy kicserélése állításának egészen más értelmet adhat. Ilyen módon a kommunikációs készség kellő kifejlődésében is alapvetőnek tartom ezeket a tantárgyakat.” 
Ez azonban nem a „csúcsa” a kommunikációs kultúra fejlesztésének, melyet a fizika tantárgy megvalósíthat. Lehetne különböző társadalmi aktivitásokkal kapcsolatos esszéket íratni a gyerekekkel, pl. miért tartom hasznosnak, az atomerőműveket, vagy miért félek az atomerőművektől stb. melyekben fizikai ismereteik felhasználásával kellene érvelniük. Különböző, a fizikával kapcsolatos napi sajtóban, vagy népszerű ismeretterjesztő folyóiratokban megjelent cikkek elemzése, esetleges áltudományosnak tűnő dolgok kritikai értékelése stb. Így közelebb kerülne a fizikai a mindennapok világához is. 
A fizika számára igen fontos kommunikációs lehetőséget jelent a matematikai eszközök használata a jelenségek leírásához. Ennek alkalmazása és gyakoroltatása meg is jelenik az oktatásban, időnként túlhangsúlyozottan is, mint pl. számításos feladatok megoldatása a gyakorlati, mindennapi problémák elemzése helyett.
A kerettanterv középiskolásoknak szóló része a következőképpen fogalmaz: „A tanulóknak a megismert egyszerű példákon keresztül világosan kell látniuk a matematika szerepét a fizikában. A fizikai jelenségek alapvető ok-okozati viszonyait matematikai formulákkal írjuk le. A fizikai törvényeket leíró matematikai kifejezésekkel számolva új következtetésekre juthatunk, új ismereteket szerezhetünk. Ezeket a számítással kapott eredményeket azonban csak akkor fogadhatjuk el, ha kísérletileg is igazolhatók.”
Minden tantárgy feladata az, hogy segítse a napjainkban oly fontos élethosszig tartó tanulás képességének az elsajátítását. A fizika tanulása elég speciális módszertant kíván meg a gyerekektől. Ugyanis ha a gyerekek csak kívülről megtanulnak bizonyos tankönyvi mondatokat, azzal nem sokat érnek. Sőt, a tankönyvi mondatok jelentős részét nem is azzal a szándékkal írták le a szerzők, hogy azokat a diák osztályzatra visszamondja, hanem csupán egy-egy fontosabb törvény jobb megértéséhez szolgáló példa gyanánt. Vagyis ami fontos, a törvényszerűségek ismerete és azok alkotó alkalmazása különböző változatos gyakorlati, mindennapi szituációkban. Talán éppen ez teszi nehézzé is a fizikát az elsősorban a „magolásra” szoktatott gyerekek számára. 
Továbbá a tanuláshoz bizonyos értelemben kevés is a tankönyvi szöveg. Fontosak a különböző táblázatok, azok értelmes használata, a gyakorlati jelenségekben a fizika törvényszerűségeinek észrevétele, illetve kutatása. A fizika megismerési módszerének alkalmazása, mint hipotézisalkotás (esetleg többféle), kísérlettervezés, mérés, majd a mérési eredmények értelmes felhasználása stb. nem pedig gyors ítéletek megalkotása. 
Kiemelt terület a kereszttantervekben a más tantárgyakkal való együttműködés lehetőségei, mellyel többször is foglalkozunk tanulmányunkban. A fizika a természettudományok tanulásához szükséges alapfogalmak megteremtését vállalta, és többek közt erre hivatkozva kér magasabb óraszámot. Kérdés azonban, hogy ezt mennyire sikerül megvalósítani. Az utóbbi időben szerencsére egyre több olyan fizika tankönyv jelenik meg, mely gondot fordít arra is, hogy az egyes fizikai törvényszerűségek működéséhez felhasznált példák széles körét veszi a természettudományok más területéről, mint biológia, földrajz, kémia. A matematika viszont elengedhetetlen eszköztudása a fizikának. E tantárggyal való összehangolás azonban nem kielégítő évtizedek óta. A fizikának szinte majdnem mindig hamarabb van szüksége egy adott ismeretre, mint ahogyan az a matematikából előkerül. Vagy ha tanulták is a gyerekek, az nagyon hamar alkalmazásra kerül. Ez a helyzet sem könnyíti meg a fizika tanulását. Valószínűleg a fizikaórákon ezért többet kell foglalkozni a matematika, mint eszköz felhasználásának szükségességével, bemutatni, hogy a jelenségek kicsit is igényesebb leírásához ez elengedhetetlen segítőeszköz. Többoldalúan bemutatni, hogy az adott matematikai leírás valójában ismeretes a gyerekek számára, csak éppen esetleg más betűket használunk, illetve benne van a hétköznapi tudásunkban is, csak ott nem így hivatkozunk rá (például az egyenes arányosság az egyik leggyakrabban alkalmazott tudásunk a mindennapi életben is).
A kerettanterv a következőt írja ezzel kapcsolatban: „Értse, hogy a fizika és a többi természettudomány között szoros kapcsolat van, kutatóik különböző szempontból és eltérő módszerekkel, de ugyanazt az anyagi valóságot vizsgálják.”
Mit tehet a fizika tantárgy a különböző intellektuális kompetenciák fejlesztéséért? Először nézzük az információ használatának témakörét. A természettudományos, de különösen a fizikában alkalmazott megismerési módszerek nagyon gyakran használnak különböző modelleket, melyek a valóság adott szempont szerinti leegyszerűsítésének tekinthetők. Sőt, valójában ezt a fajta megközelítést a fizikában találták ki. Mindenesetre sok modellünk van, mint anyagi pont, merev test, nyújthatatlan fonál, homogén erőtér stb. Egy ilyen fajta megközelítésmód rendszeres használata példát kellene mutasson arra, hogy a rendelkezésre álló információkat mindig szűrni kell, lehetőleg értelmes módon. Majd pedig kezelni. Ha számadatokról van szó, akkor táblázatokba foglalni, különböző diagrammokon megjeleníteni stb. Különösen kiemelném a diagrammokat, hiszen egy első ránézésre átláthatatlan adatsort (mely egydimenziósnak tekinthető) tudnak vizualizálni (kétdimenzióssá tenni), majd különböző következtetéseket levonni, ezek értelmes használata a különböző magyarázatokban stb.
	Sajnos nem vagyok azonban abban biztos, hogy a fizikai megismerési módszer fent vázolt üzenete eljut az oktatás „szűrőjén” keresztül a gyerekekhez is.
A kerettantervben szerepelnek ezzel kapcsolatos megfogalmazások, mint pl. a 7-8. osztály esetében: „Tudja a kísérletek, mérések eredményeit különböző formákban (táblázatban, grafikonon, sematikus rajzok) irányítással rögzíteni. Tudja kész grafikonok, táblázatok sematikus rajzok adatait leolvasni, értelmezni, ezekből tudjon egyszerű következtetéseket levonni.
Legyen képes megadott szempontok szerint használni különböző lexikonokat, képlet- és táblázatgyűjteményeket és multimédiás oktatási anyagokat. Tudja, hogy a számítógépes világhálón a fizika tanulását, a fizikusok munkáját segítő adatok, információk is megtalálhatók.” 
A későbbi évfolyamok esetében ez a kör bővül, növekszik a tanulók önállóságával kapcsolatban megfogalmazott igény. 
Az idézet első részének megvalósulásáért valóban sokat is tesznek a tanárok, míg a második rész nem igazán hangsúlyos terület. Erre utal az obszervációs tanulmány azon része, mely a különböző számítógépes jellegű alkalmazások gyér használatára mutatott rá valójában minden tantárgy esetében. A középiskolákban feltehetően jobb a helyzet. 
A problémamegoldás vonatkozásában elvileg a természettudományos tantárgyaknak ebben élen kellene járniuk, de sajnos nem biztos, hogy ez így is van. Valójában nagyon sok a preparált feladat, amelyek szövege unalmas, ha egyáltalán van. Sok képletgyakorló, kitöltendő táblázat is található mind a tankönyvekben, mind a különböző példatárakban. Kevés a valódi problémahelyzet, az érdekes, életszerű kontextusban megfogalmazott, netán csoportmunka keretében feldolgozható probléma.
	Fontos lenne a többféle megoldás keresése, kerestetése. De legtöbb esetben csak egyet mutatunk be, illetve erősen leegyszerűsített problémát kap a gyerek. Pedig a tévedések okainak elemzése is fontos lenne a probléma megoldási próbálkozások kapcsán.
A kritikai gondolkodás területének fejlesztésére azt lehet mondani, hogy sajnos szinte teljesen hiányzik a fizika tantárgyból. A fizikusok úgy gondolják, hogy azok az ismeretek, amelyek a tankönyvekbe belekerülnek, azok megfellebbezhetetlen igazságok, amiről pedig keveset tudunk, vagy még nincs „kiforrott, igaz” elmélet, annak nincs helye a tankönyvekben. Ez valójában dogmatikus, tekintélyelvű tanítási módszer!
	Általánosságban elmondható az is, hogy hiányoznak az egyes felfedezések körülményei is, miért is volt szükség az új elméletre, milyen addigi tudásrendszert váltott fel, miért jobb, mint a régi volt stb. Ezek igen kevés könyvben találhatók meg. Napjaink áltudományos jellegű gondolatai pedig végképp nem férnek bele a tanórákba. Így arra sincs lehetőség, hogy a gyerekek alkotó módon felhasználva ismereteiket valamennyire is felvérteződjenek a tudománytalanságok ellen, azokkal kapcsolatban kritikát tudjanak gyakorolni, ne csak érzelmi alapon hozzanak döntéseket. 
A kerettantervben található utalás erre vonatkozóan: „Értse a szellemi fejlettségének megfelelő szintű ismeretterjesztő cikkek, televízió- és rádióműsorok információtartalmát. Alakítsunk ki benne kritikai érzéket a tudományosan nem alátámasztott „szenzációs újdonságokkal”, elméletekkel szemben.”
A gyermeki kreativitás meglehetősen béklyóba van kötve a fent leírtak fényében. Azonban nem mondhatjuk, hogy mindenki számára, hiszen a fizika iránt kifejezetten érdeklődő kisebbségnek kiváló lehetőségei vannak az országban meghirdetett kifejezetten sok fizikaversenyen való indulásra. Ezek többségén nem csak „bamba” számolásos feladatok vannak, hanem érdekes jelenség-elemzések, tudománytörténeti vonatkozások. Talán ezt a szemléletet kellene bevinni a mindennapok fizikatanításába is, de természetesen a többség számára leegyszerűsített formában!
Fejleszti-e a fizika tanulása a gyerekek személyi és szociális kompetenciáit? Ez érdekes kérdés a fizikában. Valószínűleg fejleszti identitástudatukat az a tény, hogy a fizika fejlődésében sok magyar kutató is részt vett, és szép eredményeket ért el. De néhány tanár (nem tudni mennyien, hány %) elég érdekes képet közvetít a fizika tanítása közben. Mivel mondjuk ki, nem könnyű, sokszor elég elvont gondolkodást igénylő ismereteket kell közvetíteni, a diákokban az a kép alakulhat ki, hogy ők ezt soha nem lesznek képesek megérteni, ők ehhez nem elég okosak stb. Ez a torz kép erősödik bennük a sok számolásos, életidegen példa túlzott mértékű tanítása során. Kicsit hasonlóan a matematikához, sokan eleve lemondanak arról, hogy megértsék a lényeges dolgokat. Erre ráadásul semmi nem is kényszeríti sem a gyerekeket, sem pedig a tanárt, mivel nem kötelező érettségi tantárgy. 
	Ugyanakkor nem mondhatjuk, hogy a fizika érdektelen az emberek körében. Egyik nemrég diplomázott hallgató készített, persze kis mintás, felmérést felnőttek körében fizikai tudásuk „maradványairól”. A megkérdezett felnőttek kifejezetten érdeklődőek voltak, mint ahogy érdeklődéssel tekintenek a gyerekek is a még nem tanult új tantárgyra. Ez az érdeklődés azonban hamar ködbe vész a tanulás folyamán. Tehát biztos, hogy valamit alapvetően rosszul csinálunk. (A kémiával is hasonló a helyzet.) De mit? A történelem, az irodalom, a biológia stb. iránt miért marad meg sokkal jobban az érdeklődés?

Vajon miért népszerűtlen a fizika?
Mi lehet a jelenség a hátterében? Talán a következőkre gondolhatunk: A newtoni fizika alapelemeit a legtöbb diák valószínűleg soha nem érti meg, de a tanár kedvéért, no és a jó osztályzatokért, sok-sok tankönyvi mondatot megtanulnak, sőt néhányan a mintafeladatok alapján még számolásos feladatokat is meg tudnak oldani. A legtöbb osztályban van néhány gyerek, aki viszont nagyon érdeklődő, felvételire, tanulmányi versenyekre készül. Sok tanár szerint csak nekik érdemes tanítani, ha ezt nem is mondják ki nyíltan. „Feltehetjük a kérdést, hogy néhány tanulótól eltekintve, a túlzottan diszciplina-orientált tananyag tanulása közben, megkapják-e a diákok valójában azt a tudást a természettudományos tantárgyakból, amely szükséges a mai, bonyolult világban való eligazodáshoz. Lehet-e úgy tanítani ezeket a tantárgyakat, hogy az iskolázás eredményeképpen minden diák rendelkezzen olyan természettudományos műveltséggel, amely segít majd eligazodni a mindennapi életben?” (RADNÓTI – WAGNER 1999).
Az egyoldalúan tudományközpontú oktatást kapja mindenki, függetlenül attól, hogy erre van szüksége, vagy sem. Nem azt mondjuk, hogy külön kell választani a „fizikából okosakat” a „fizikából gyengébbektől”, bár magasabb évfolyamokon – ha kivitelezhető – ez is indokolt lenne. Nem csak egyszerűen többet kellene tanulniuk az első csoportba tartozóknak, hanem mást és másképpen. Nem különválasztva a többiektől – legalábbis alacsonyabb évfolyamokon –, hanem egy differenciális pedagógiai eljárásrendszer keretei között. Ez ma nem történik meg.
	A gyerekekre mintegy „rázúdítjuk” a tudást, nincs idejük sem elgondolkodni azon, hogy ez egyáltalán miért is lehet fontos. Csak rohanunk, rohanunk, hiszen „óriási mennyiségű tudásanyagot akarunk „átadni”. Feldolgozásról, tényleges elsajátításról, arról, hogy a gyerekek ténylegesen gondolkodásuk szerves részévé tegyék a tanultakat, értelmesen, esetleges állampolgári döntéseikben használni tudják, pedig szó sincs. 
	Pedig érdemes lenne többször mintegy rácsodálkozni a dolgokra, jelenségekre. A feldolgozás előtt kicsit kötetlenebb formában beszélgetni azokról. Pl. a gyertya égésének feldolgozása előtt összeszedni az égő gyertya látványával kapcsolatos minél szélesebb körű elképzeléseket, élményeket stb. Mintegy érzelmileg is közel kerülve a feldolgozandó témához. Az egyébként érdekes és látványos kísérleteket is sokszor elkapkodva, elhamarkodva tárjuk a gyerekek elé. Nincs türelmünk kivárni, míg netán esetleg ők javasolják az elvégzését különböző hipotézisek megfogalmazása után. 
Miért népszerűtlen a fizika az éppen tanuló, majd pályaválasztó gyerekek számára? Miért csökken a fizikát, mint felvételi tantárgyat alkalmazó szakok népszerűsége? Lehetséges válaszok:
•	Mivel napjainkban már nem átpolitizáltak a különböző humán tudományok, ezért ilyen jellegű munkát többen választanak hivatásként.
•	Sok új tudományterület jelent meg napjainkban. Az egyik legnépszerűbb az informatika, számítástechnika. De népszerűek lettek a szociológia, az üzleti – gazdasági tudományok, mely utóbbi különösen, anyagilag is gyorsabb sikereket ígér. 
Csapó Benő szerint a természettudományos tantárgyak visszaszorulásának több egyéb oka is van. Az utóbbi évtizedekben erőteljesen átrendeződött a munkaerő szerkezete. A mezőgazdaságból is egyre kevesebben élnek meg már, de napjainkban erőteljesen csökkent az iparban dolgozók száma is, míg növekedésnek indult az úgynevezett „harmadik szektor” a szolgáltatások arányának növekedése. És ezen a területen sokkal több olyan jellegű ismeretre van szükség, amelyeknek inkább a társadalomtudomány a forrása. (Csapó 2002.)
A fizika és a kémia tanulása során sok gyerekek számára misztikusnak tűnik, hogy bizonyos dolgokat honnan tudunk. Nem mutatjuk be a felfedezések létrejöttének valóságos folyamatát, csak a már kész elméleti rendszereket. Ezért sok esetben nem világos, hogy milyen kérdések merültek fel, melyeket a korábbi elméleti rendszerek segítségével nem lehetett megmagyarázni, mi is vezetett valójában a felfedezéshez, miért jobb az az elméleti rendszer, amit éppen meg kell tanulni. A legtöbb esetben a gyermek számára nem könnyű követni az elvont és sok esetben matematizált tudományos gondolatokat. Nehéz elképzelni a részecskéket, a különböző idealizált testeket, modelleket, mint anyagi pont, merev test, nyújthatatlan fonál, ideális gáz stb. hiszen a valóságban ilyenek ténylegesen nincsenek. De akkor miért foglalkozunk velük, illetve miért ezekkel foglalkozunk? Le kell szögeznünk, hogy a fizika és a kémia, mint tudományterület valójában tényleg sokkal elvontabb, mint akár a többi természettudomány, bármennyi érdekes kísérlettel is próbálja meg látványossá tenni a tanórát a tanár. A gyerekek (sőt a felnőttek) jelentős része nem szeret elvonttan gondolkodni. Így felmerülhet a kérdés, hogy ezeket a tantárgyakat nem inkább a felsőbb évfolyamokon kellene-e tanítani? 
A fizika számára kedvezőbb lenne, ha a 12. évfolyamon kaphatna magasabb óraszámot. A természettudományos ismeretek szintézisét is ezen az évfolyamon lenne a legcélszerűbb megtenni. De a jelenlegi érettségi rendszer szerint egyik természettudományos tantárgy sem szerepel a kötelező érettségi tantárgyak között. Márpedig az utolsó évfolyamon ilyen tantárgyakat célszerű oktatni. De kérdés, hogy valóban nincs szüksége a természettudományos műveltségre a 21. század emberének? A mindennapi életben történő eligazodáshoz például sokkal fontosabb az ókori történelem, vagy a felvilágosodás kori francia irodalom stb. A felsorolt példákkal nem az a célunk, hogy vitassuk a humán műveltség fontosságát, csak a természettudományos műveltség hiányát szeretnénk érzékeltetni.
Kérdőívünkben mindenkit megkérdeztünk tantárgya sajátos problémáiról is. A következőképp szerepelt a kérdés: 

Sorolja fel, hogy tantárgyának mi a három legsúlyosabb problémája! 

A válaszok:

1. ábra

Amint az látható, a tanárok legfontosabb problémaként az időhiányt jelölték meg. A NAT és a kerettanterv bevezetésével ténylegesen radikálisan csökkent a fizika oktatására fordítható időkeret. Ehhez a megállapításhoz kapcsolódóan érdekes, hogy amikor azt kérdeztük, hogy mely témaköröket bővítetnének a tanárok, akkor 127-en válaszoltak erre a kérdésre, és a megkérdezettek közel 30%-a a mechanika témakörét bővítené. Ellenben arra a kérdésre, hogy mely területet szűkítenének, már jóval kevesebben, mindössze 46-an válaszoltak. Ez azt jelentheti, hogy a tanárok már így is túlságosan kevésnek tartják azt, amit az általános iskolában a gyerekek fizikából tanulnak, és még azt a keveset is nagyon szűk időkeretben. Ezen a problémán mindenképpen el kell gondolkozni a közeljövő tantervfejlesztéseinél.
Az eszközök állapotát, a kevés kísérletet már jóval kevesebben jelölték meg mint problematikus területet, pedig a taneszközök fejlesztési igényeit firtató kérdésre adott válaszokból az derült ki, hogy éppen a kísérleti eszközök fejlesztését tartanák legfontosabbnak a tanárok.

2. ábra
Amint az látható, a kísérleti eszközök fejlesztését tartják a legfontosabbnak a tanárok, a megkérdezetteknek 35%-a. Ennél jóval kevesebben gondolnak egyéb szemléltetési lehetőségekre, mint különböző tablók, fóliák, videó anyagok, és sajnos ebbe a sorba tartozik a számítógép is. Ez utóbbi különösen fájdalmas, ha arra gondolunk, hogy a számítógép az elkövetkezendő években minden bizonnyal az eddiginél is fontosabb lesz a mindennapokban. 
A kísérleti eszközök vonatkozásában a felmérés e kérdésének eredményeit látva azt lehetne gondolni, hogy alig lehet valami, amivel a tanárok kísérletezni tudnának. Pedig ez nem így van. A rendszerváltás óta is sok olyan cég található hazánkban, akik készítenek és árulnak kísérleti eszközöket, nem csak a drága külföldi cégek találhatók meg a piacon. A tanári ankétokon évtizedek óta rendeznek ilyen jellegű kiállítást és kísérleti bemutató műhelyfoglalkozásokat is. Ebben a vonatkozásban több dologra gondolhatunk. Az egyik az lehet, hogy az iskoláknak annyira kevés pénzük van, hogy még az olcsóbb, hazai gyártású eszközöket sem tudják megvenni. De felmerül egy másik probléma is. 
A tanárok egy része csak úgy tudja elképzelni a kísérletezést, hogy előre, kifejezetten demonstrációs célra elkészített kísérleti eszközöket használjon. Pedig különösen az általános iskolai oktatás során nagy szerepe kellene lennie az olyan jelenségbemutatásoknak is, ahol hétköznapi eszközökkel állítanak elő hétköznapi jelenségeket, végeznek el egyszerű kísérleteket. Ezek általában sokkal maradandóbbak, mintha azokat kifejezetten arra a célra elállított és egyébként semmi másra nem használható demonstrációs eszközökkel mutatják be. Viszont erre a tanárkollegák nagy része nincs felkészülve, a tanárképző intézetekben nem hangsúlyos ez a terület. 
Nem kielégítő a fizikatanításban az informatikai segédeszközök használata. A tanárok jelentős része idegenkedik a számítástechnikai eszközök használatától, melyet felmérésünk eredményei sajnos igazoltak. Valóban problematikus is ez a terület, mivel ténylegesen nincsenek meg hozzá a szükséges feltételek a legtöbb esetben. Hiányoznak a látványos, a tanórára bevihető multimédiás fejlesztések. Kevés a jól használható természettudományos témájú CD. De probléma az is, hogy a legtöbb iskolában a számítástechnikai teremben összpontosulnak a számítógépek, és az azt kiszolgáló eszközök (projektor), óraszervezési okokra hivatkozva más tantárgy képviselői csak ritkán tudnak ide bejutni.
Szerintünk még további problémák is felmerülnek.
•	Hipotézisünk szerint a tanárok jelentős része csak frontális órát tart. Ennek lehet néha olyan része is, ahol a tanulók csoportokban dolgoznak, de szigorú tanári irányítás mellett, mindössze egy-egy egyszerű mérés, kísérlet elvégzésére szorítkozva. Ezt a kérdést felmérésünkben megvizsgáltuk, melynek eredménye igazolta hipotézisünket.
•	Hipotézisünk szerint a tanárok nem kíváncsiak a tanulók előzetes elképzeléseire, az órán nem „szabad” rosszat mondani. Ez komoly gátja annak is, hogy megtanuljanak a gyerekek gondolkozni, elegendő, ha előre készülve megtanulják azt, hogy mit kell akár a kísérletek esetében tapasztalni stb. 
•	A tanárok jelentős része valószínűleg nem rendelkezik korszerű módszertani kultúrával és a forgalomban lévő tankönyvek sem tükröznek modern módszertani szemléletet.
•	Mai világunk megértéséhez sokkal több modern fizikai, csillagászati ismeretre lenne szükség, akár a klasszikus témák rovására, mert éppen ezek azok a területek, ahol a fizikai jellegű ismeretek társadalmi szerepe is bemutatható.
•	A fizikatanítás nem tükröz reális tudományképet, nem mutatja be a tudományos elméletek változását, csupán a jelenleg elfogadott ismeretrendszer „bamba” megtanulását kéri. A tudósoknak csak életrajzai szerepelnek a tankönyvekben, de gondolatai, esetleges tévedései már kevésbé.
•	A tantervek nem fordítanak kellő figyelmet arra, hogy a fizikai jellegű témák fontosak a többi természettudományos tantárgy számára is. Valójában arra lenne szükség, hogy tantárgyunk előkészítse azok eredményes tanulását, de erre sokszor nincs lehetőség. Utólag is magyarázatot adhatna a többi tantárgyban tanult jelenségekre. Például a kémia számára alapvető lenne a részecskekép kialakításának elkezdése a halmazállapot-változások, a hőtani témák feldolgozása kapcsán, továbbá az energiafogalom megalkotása. De ezt a fizika nem tudja megtenni, hiszen az 5-6. osztályos természetismeretben erre nincs lehetőség. Az időjárással kapcsolatos jelenségek esetében pedig a felhajtóerő ismeretében sok földrajzi jelenséget tudna utólag megmagyarázni stb.
•	A gyerekek elé kerülő magyarázatok egy része nem logikus, illetve az egyszerűsítés ürügyén sokszor lényeges, a megértést segítő momentumok maradnak ki. Például az energiafogalom megalkotása, a munka definiálása, a kétféle tömeg „elhallgatása” stb. 
•	Problematikus az értékelési rendszer. Tisztázatlan, hogy mit kell tudnia a dáknak, mely életkorban milyen jellegű tevékenységeket várunk el tőle, hogyan értékeljük a manuális megnyilvánulásokat stb.
•	Minden bizonnyal nagyobb szerepet kell kapjanak a fizikai ismeretek gyakorlati vonatkozásai, bár ebben az esetben is merülnek fel kérdések. Például az irodalom tantárgy jóval népszerűbb, mint a fizika, de a művek ismerete milyen gyakorlati, mindennapi szükségletet elégít ki, a kvízjátékokban való jó szereplés lehetőségét? Természetesen nem vitatjuk ezen ismeretek fontosságát, csak mint érdekességet vetettük fel.
A többi tantárgy oktatásához hasonlóan a fizikatanítás problémája is többek közt az, hogy igazodva a magyar oktatás általános módszertani kulturáltságához, a fizikaórán sincs differenciálás. A pedagógusok, a tankönyvek, a tantervek a magasabb szintű, tudományosabb tananyag elsajátításában érdekeltek, a leendő felvételizők, a fizikaversenyeken eredményesen szereplő gyerekek igényeinek alárendelten működnek. A tehetséggondozás széles körű támogatást kap. Nagyon sok helyi és országos szintű fizikaversenyt rendeznek hazánkban. Idesorolható a Középiskolai Matematikai Lapok Fizika Rovatában a gyerekek számára rendezett pontverseny is. Az olimpiákon évek óta rendszeresen jól szereplő diákok kiválasztása és felkészítése is rendkívül figyelemre méltó teljesítmény.
Kérdőíves adatgyűjtésünk kiterjedt a tanárok által alkalmazott tanulásszervezési módok vizsgálatára is. 

A következőkben különböző tanulásszervezési formákat sorolunk fel. Kérjük, jelölje be az ötfokú skálán, hogy melyiket milyen gyakran alkalmazza oktató- nevelő munkájában!		
egyáltalán nem	nagyon gyakran
	1	2	3	4	5

A következő diagrammon a tanárok által adott válaszokat is bemutatjuk, melyeket előre megadott válaszlehetőségeinkhez írtak. 

3. ábra

A válaszokból látható, hogy hipotézisünknek megfelelően a tanárok között messze a legelterjedtebb tanulásszervezési módszer a frontális óravezetés. Sajnálatosan nagyon ritkán alkalmazzák a differenciálás különböző lehetőségeit, mint egyéni differenciálás, csoportmunka. Valószínűleg a kevés csoportmunka sem igazi kollektív tanulási formaként szerepel a tanórákon, hanem a tanulókísérleteket végzik csupán kisebb csoportokban a tanulók. A projektmunka alkalmazásáról feltehetőleg többen nem is hallottak, hiszen erre a kérdésre csak 124-en válaszoltak egyáltalán a 152 megkérdezett közül, míg a többi kérdés esetében alig egy – két ember nem válaszolt. Keresztelemzéssel megnéztük, hogy a tanári munkaformák vonatkozásában van e különbség a tanárok életkora, illetve neme szerint, de ilyet nem találtunk. 
Az eredmények alapján sajnos megállapíthatjuk, hogy az általános iskolai fizikatanárok nem igazán ismerik, és még kevésbé alkalmaznak korszerű óraszervezési, tananyag-feldolgozási lehetőségeket. 
Felmérésünkben megkérdeztük a tanárkollegákat arról, hogy véleményük szerint milyen képességekkel rendelkeznek a gyerekek, és mi lenne szerintük az ideális. 
Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Az iskolát befejező gyerekek rendelkeznek-e Ön szerint az alábbi képességekkel, illetve Ön mennyire tartja fontosnak ezeket? Kérjük, az iskolai osztályozás módszerét alkalmazva válaszoljon a kérdésre!

4. ábra

A tanárok szinte mindegyik felsorolt képességet fontosnak ítélték meg, az átlagok 4 és 5 között vannak. Az is látható, hogy a tanárok úgy gondolják, hogy a gyerekek viszont nem igazán rendelkeznek a felsorolt képességekkel. Érdemes azonban összevetni az e kérdésre adott válaszokat a tanárok által használt oktatásszervezési eljárásokra adott válaszaikkal.
Érdekes, hogy a tanárok fontosnak tartják az együttműködési képességet, ellenben amikor az alkalmazott tanulásszervezési eljárásokra kérdeztünk rá, akkor az derült ki a válaszokból, hogy ennek fejlesztését mégsem tartják fontosnak, hiszen csak ritkán szerveznek csoportmunkát, projektmunkát. De akkor a gyerekek hogyan fognak szert tenni ezekre a képességekre? Arra a kérdésre, hogy mely területeken szeretnének továbbképzésben részt venni a tanárok, elég kevesen, mindössze 11%-uk jelölte meg a módszertani kérdéskört, a differenciálásra pedig csak 4%-uk gondolt.
Fotonosnak tartják a számítógépes ismereteket is, mégsem alkalmazzák munkájuk során ezt az eszközt, sőt a javasolt fejlesztések (7%) és a továbbképzési igények (6%) közt is csak kis arányban szerepel ez a terület. Vagyis fontos a tanárok szerint, de a fejlesztés érdekében mégsem akarnak tenni? Kényelmesebb a régóta alkalmazott tanítási módszerek használata, melyekről ugyan szerintük is az látszik, hogy nem felelnek meg a kor követelményeinek, hiszen a gyerekek nem rendelkeznek az általuk is fontosnak tartott képességekkel. Ellenben a felmérés eredményei szerint változtatni mégsem akarnak, megtartják a régebbi, elavult tanítási módszereiket.
Fontos lenne a párbeszéd a pedagógiai szakemberek és a magukat az oktatás élharcosainak gondoló tanárkollegák között, de ez sajnos nem valósul meg maradéktalanul. Ez az egyik komoly gátja mindenféle modernizációs folyamatnak. A tanárok a kutatókat előszeretettel gondolják „íróasztal-pedagógusoknak”, mint akik soha életükben nem láttak közelről, iskolai szituációban lévő gyerekcsoportot. A kutatók így hiába végeznek különböző fontos elemzéseket, próbálnak valóságos adatokat gyűjteni, mely utóbbit a tanárok egy része csak munkája megzavarásaként él meg. 
Vannak olyan jellegű, valóságos problémák is, melyekről nagyon nehéz megbízható, tudományos információt szerezni. Előfordulnak olyan esetek is, melyek rontják a pályán lévők megítélését. Például pontosan kezdik és fejezik-e be a tanórákat, mindig készülnek-e az órákra, lehetőségeikhez mérten bemutatják-e a legfontosabb kísérleteket, megszervezik-e a tanulókísérleteket, kijavítják-e a következő órára, vagy a következő hétre a dolgozatokat, rendszeresen olvasnak-e szakmai, esetleg pedagógiai folyóiratokat, fegyelmezés közben megalázzák-e a gyerekeket, jó kapcsolatot tartanak-e a szülőkkel, stb. 
Problematikus az is, hogy a kutatók által feltárt eredmények, újítási javaslatok miként jutnak el a tanárokhoz. Szerveznek ugyan különböző konferenciákat, tanári ankétokat, de azon a tanároknak csak egy igen kis százaléka vesz részt. És akik részt vesznek, azok persze azok a kollegák, akik maguktól eleve is nyitottak az újra. De mi a helyzet a többi tanárkollegával?
Sokan hivatkoznak arra, hogy napjaink aktuális politikai helyzete is alapvetően meghatározza az iskolai munkát, melynek céljai, irányelvei négy évenként változnak. Teljesen egyetértünk a kollegákkal abban, hogy egy állandóan változó környezetben nehéz olyan munkát végezni, melynek eredményének maradandónak kell lennie, és az oktatás ilyen, hiszen az egyes diákok csak egyszer vesznek részt egy adott oktatási folyamatban, így rajtuk nem célszerű „kísérletezni”. A fizika tanítására leszűkítve mindezt valóban elmondhatjuk, hogy elég gyakran változott a különböző tanítási tartalmak sorrendje, mennyisége pedig egyre csökkent. Érdekes kutatási téma lehetne, hogy a kollegák valóban csökkentett mennyiségű tananyagot dolgoznak-e fel, vagy pedig a csökkentett óraszámok ellenére megpróbálják ugyanazt a mennyiségű tananyagot „leadni”. Sokan állítják, hogy ez utóbbi gyakran előfordul. De miért csinálják ezt a kollegák? A felvételire hivatkozva? De hát régóta tudjuk, hogy a felvételi példasorokban lévő feladatok elég jól megoldhatók a Függvénytáblázat felhasználásával is. Továbbá az érettségizni, felvételizni vágyó diákok részére ott van a fakultációs órakeret. 
Viszont van egy alapvető dolog, amelyben mondhatni konszenzus van a különböző politikai erők között az oktatás vonatkozásában. Mégpedig az, hogy alapvető módon át kellene alakulnia az iskolák oktatásszervezési módjának. Sokkal többet kellene a gyerekeknek a különböző kollektív munkaformákat alkalmaznia a valós élet kontextusát előtérbe helyezve. És sajnos éppen ez az, ami nem történik meg! Alapvető tanári szerepváltozásra van szükség!
Nem pusztán arról van szó, hogy más módszereket kell megismerni és elsajátítani, hanem arról is, hogy a megtanítás érdekében másképpen kell viszonyulni a diákokhoz. A magas szintű szakmai, módszertani tudáson túl, olyan pedagógiai tudással is kell rendelkezni, mint a gyerekek tudásának, gondolkodási útjainak ismerete. Ehhez nemcsak azt kell tudni, hogy hogyan diagnosztizálható a gyerekek aktuális tudása, hanem szakítani kell a hagyományos tervezési szokásokkal. A megtanítás csak akkor lehet eredményes, ha onnan indul ki, ahonnan azt a gyerekek aktuális tudása éppen lehetővé teszi, és elegendő időt szán az alapvető elméletek megértésére. A pedagógiai munka a tanár számára minden tanulócsoportnál más, a gyerekek aktuális tudásának ismeretéből kiindulva (diagnosztizálás), az egyes témakörök tervezésén és a terv megvalósításán át az újabb tervezési folyamatig vezet. Ennek érdekében olyan feladatai kerülnek előtérbe, és válnak döntővé az eredményesség szempontjából, amelyeket korábban nem tartott a legfontosabbnak.
Ahhoz, hogy a gyerekekből a megfelelő csoportokat létre lehessen hozni, szinte napra készen tudni kell, hogy azok hol tartanak a fontosabb elvek megértésében, milyenek az osztályban a társas kapcsolatok, melyek az érdeklődés középpontjában álló kérdések, és így tovább. Az elvégzett diagnózis alapján egyénekre (illetve inkább kisebb csoportokra) kell tervezni a folyamatot. Fel kell vállalni, hogy esetenként az osztályban egészen különböző feladatokon dolgoznak a gyerekek, míg máskor természetesen együtt haladhatnak. Ahogy a pedagógiai munka tervezése egyre fontosabb feladattá válik, egyre inkább a gyerekek továbbhaladási igényétől és lehetőségeitől függ, úgy kerül egyre távolabb a pedagógiai praxistól az egy óra egy lecke" típusú tankönyv. 
A tantárgyak közötti összehangoltság
Napjaink fontos problémái, természettudományos feladatai sohasem külön fizikai, biológiai stb. problémaként jelentkeznek (például a környezetvédelem), hanem az előbbi folyamatok egymásra hatásaként jönnek létre. Az iskolában mégis gyakorlatilag mereven, egymástól teljesen elszigetelt tantárgyakként tanítjuk őket. A szétválasztás csak részben jogos, hiszen, minden tudományterületnek megvan a sajátos jelölésrendszere, tárgyalásmódja. Ténylegesen nehéz lenne a mechanikát összehangolni a szerves kémia tanításával. Azonban a biológiával, az élőlények vázszerkezetének, mozgásának vizsgálatával az egyébként elég száraz mechanika tananyagot lehetne színesíteni a hagyományos kiskocsis és lejtős példák mellett. Ide tartozhat a különböző sportágak fizikája is. A jelenségek elemzése, az önálló kísérletek elvégzése az iskolában vagy otthon, a különböző döntési helyzetek mérlegelése, vagyis az aktív tanulás és tanítási módszer sokkal hatékonyabb és maradandóbb ismereteket nyújt, mint a számpéldák rutinszerű megoldása. Persze ezeket sem szabad teljesen mellőzni. Mindennapi életünk fontos problémái általában kimaradnak a tananyagból, vagy csak egyoldalú ismereteket kapnak a tanulók.
A természetet egységes egészként szemlélő emberek hiányára Vida Gábor mutat rá meglehetősen szkeptikus soraiban. „Az egész nem azonos a részek összességével.” Hiányolja az olyan karmestereket, akik képesek az összehangolásra. „Jó példa erre a környezetvédelem kakófóniája, melynek kiváló szakspecialistái vannak, mégis baj van, ha egy komplex környezeti probléma, pl. Bős-Nagymaros-ügy megoldásáról van szó.” (VIDA 1998).
Nemzetközi viszonylatban egyre általánosabb a társadalmi megközelítésű programok kidolgozásának igénye. Ennek egyik legfontosabb kiváltó oka a társadalom és a technika kapcsolatának alapvető megváltozása, mely az 1970-es években következett be. Ezekben az években kezdett el tudatosulni az emberekben a már egyre súlyosabbá váló ökológiai válság, a környezetszennyezés globális hatásainak felfedezése. Az addigi gyakorlathoz képest más módon felkészült szakemberekre lett szükség. A természet és a társadalom kapcsolatrendszerének gyökeres megváltozása új állampolgári magatartásmódot követel meg az átlagembertől. A mereven egyoldalú tudománycentrikus felkészítés helyébe tehát az általános felkészítésnek kell lépnie. A fejlesztés alatt álló tantervek közül jelentős arányt képviselnek az integrált programok, egyes becslések szerint több mint a felét. A legtöbb ilyen jellegű programot az Egyesült Államokban dolgozták ki, azonban a fejlődő országok is igen sokat. E mögött ott áll az UNESCO segítsége. Angliában és Japánban az integrált tanítási forma a jellemző. A nemzetközi felmérésekben a japán diákok igen jó eredményeket érnek el, ezt a pedagógiával foglalkozó szakemberek az integrált szemléletű oktatás érdemének is tulajdonítják.
A természettudományos nevelés legújabb tendenciája az 1980-as években bontakozott ki. Egyfajta humanisztikus orientáció jelent meg amely magára vállalja az ember társadalommal és természettel szembeni felelős magatartásának kialakítását is. A legfontosabb módszertani alapelvek: a természet egységes egészként szemlélése, a változás és alkalmazkodás stratégiájának kialakítása, a személyes és társadalmi szükségletek felismerése és azok összhangba hozása, a természettudományos megismerési módszer, a modellalkotás gyakorlása példák sorozatán keresztül. Meg kell értetni azt, hogy a tudomány társadalmi felhasználása hasznos, de káros következményekhez is vezethet, ki kell alakítani azt a tudatot, hogy a Föld erőforrásai végesek, elfogadtatni, hogy egy döntési folyamatban minden kényszert számításba kell venni, és hogy ebben az etikai megfontolásoknak is szerepet kell szánni.
Az új szemléletű természettudományos oktatásban, amely a leendő átlagpolgárnak, és nem a természettudományok területén tovább tanuló diáknak szól, a fő cél az élete során felmerülő döntéshelyzetek mérlegeléséhez a társadalmi összefüggéseiben értelmezett tudomány megismerése, az alkalmazási lehetőségek széles köre, a helyi érdekeltségek bemutatása. A tanulók tanulásának tervezése során lényeges szerepe kell legyen a tapasztalatszerzésnek, a kutató eljárások gyakorlásának, amely önálló kísérletezést, irodalmazást, de társadalmi tevékenységet, gondolkodásmódot is jelent egyben. Ezen oktatási forma lényeges eleme a tanulók kommunikációs képességének fejlesztése, ami minden tantárgy feladata ebben az életkorban, mely a különböző természettudományos vonatkozású társadalmi aktivitásokra készíti fel a tanulókat.
A tudományok fejlődésére, változására épülő oktatásban, egyre fontosabbá válik a közös fogalomkészlet, mint pl. a kölcsönhatás, az energia, az anyag, az információ, az anyagszerkezet, a fejlődés, az evolúció, az entrópia stb. Szintén közösek az olyan elemi eljárások, mint a megfigyelés, mérés, kísérlet, modellek megalkotása, elméletek felállítása, matematikai leírás.
Az új programok kidolgozásának minden esetben lényeges pontja a tanárok továbbképzése, felkészítése. Rendszeres továbbképzéseket szerveznek számukra, sokféle segédanyaggal látják el őket, konkrét óravázlatokat, feladatlapokat, példatárakat biztosítanak számukra. Hazánkban is elkezdődtek a hetvenes évek elején a kísérletek integrált tantárgy bevezetésére a középiskolákban a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával. Az indíttatás állami jellegű volt, az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat elemeként jelent meg a következő megfogalmazásban.
Keresni kell a jelenlegi tantárgyi szétaprózottság felszámolásának útjait, a több tudományág keretébe tartozó és jelenleg különböző tantárgyakban oktatott ismeretanyag közös tantárgy keretében történő integrált oktatásának lehetőségeit.
Ez a terv az integráció felé tett első lépés lett volna, amelynek tapasztalatai alapján ki lehetett volna alakítani a távolabbi jövő esetleges magasabb fokú integrációját. Már ekkor felvetődött azonban a mindmáig megoldatlan kérdés: a tanárképzés rendszerének gyökeres átalakítása. 
1981-ben végül is nem került bevezetésre az integrált tantárgyak egyike sem. A kapcsolatteremtés kiépítése szaktanári feladat – a tantervi útmutatók szerint. A legutóbbi évek tantervi reformfolyamati során megalkotott Nemzeti alaptanterv, a NAT az emberiség történetében eddig felhalmozott ismeretanyagot műveltségi területekre osztja. Ezek figyelembevételével az iskolák maguk alakíthatták ki a tantárgyakat, hiszen az oktatás csak tantárgyakra bontva történhet. Hogy egy iskola milyen tantárgystruktúrát alakít ki, abban – megfelelő feltételek (személyi, anyagi) esetén – rendkívül nagy szabadsága lehetett volna. Vagyis a kerettanterv bevezetése előtt dönthettek úgy is, hogy a természettudományokat egységesen egy tantárgyba tömörítik. 
A hagyományos iskolai tantárgyi szerkezetben, néhány újító szándékú iskola kivételtől eltekintve, ma is a szétválás tendenciája folytatódik tovább, pedig napjainkban egyszerre vagyunk tanúi a tudományok differenciálódásának és integrálódásának. Ebből a kettős tendenciából azonban az oktatás csak a specializálódást ragadja meg, annak ellenére az ismeretek mennyiségének rohamos növekedését már régóta képtelen követni. Jelenleg a tantárgyi szétaprózottság, az egymástól teljesen független, saját tudományának belső logikáját tükröző, heti 1-1,5-2 órás 10-12 tantárgy áradata uralja oktatási rendszerünket. Az 1972-es oktatási reform által megfogalmazott koordináció nyomait sem lehet felfedezni. Eközben minden tantárgyhoz tankönyvek tucatjai „lepik el” a terjesztőket, és tanár legyen a talpán, aki meg tudja mondani, hogy melyik kínálja a legjobb megoldást saját tantárgya oktatása számára. Így az ugyanazon évfolyamon tanított többi tantárgy ismeretanyagára, netán azoknak a saját tantárgyával való koordinációs lehetőségeire már végképp nem is tud odafigyelni. Vegyünk egy konkrét példát. Egy 7. évfolyamra járó gyerek földrajzból az év elején csillagászatot tanul, mondván, csak akkor lehet elkezdeni igazán a Földdel való ismerkedést, ha el tudjuk helyezni azt térben és időben. Tanulják a Nap és a csillagok belsejében végbemenő magfúziós folyamatot, a világot szülő ősrobbanást stb. Biológiából az első munkafüzeti lecke kérdéssorában szerepel olyan is, mely arra kérdez rá, hogy mely elemek építik fel a fehérjéket, szénhidrátokat és a zsírokat. És új tantárgyként belép a kémia, amely rögtön arra kéri a gyerekeket, hogy csoportosítsák a fizikai és a kémiai változásokat, majd a levegővel és a vízzel kapcsolatos ismeretek következnek. És mindez úgy, hogy a gyerekek még „hivatalosan” nem tanulták meg az elem, az atom és az atommag fogalmát! Ellenben a megfelelő tankönyvi mondatokat reprodukálni tudják, többé-kevésbé ki tudják tölteni a munkafüzet zömmel mondat-kiegészítéses feladatait. De vajon mit értenek meg mindebből? Azt már nem is merem kérdezni, hogy mindennapi életük során mit tudnak majd alkalmazni a fent vázolt módon megszerzett tudásukból. A gyerekek fejében kialakul egyfajta tudás az iskola számára, melyet felelési, dolgozatírási szituációban tudnak alkalmazni és attól teljesen elkülönülten egy másfajta tudásrendszer a gyakorlati élet számára. A pedagógiában ezt kettős tudásnak nevezik. Márpedig globális kérdések megértésére, a problémák kezelésére így nem sok esély marad. A legújabb nemzetközi felmérések eredményeiben már mutatkozik is lemaradásunk ezen a téren. Mintha egész oktatási rendszerünk öncélú volna. Nem veszi figyelembe a diákok jelenlegi és vélhető jövőbeli éltük szükségleteit. 
Szinte minden pedagógiai szakember úgy vélekedik, hogy a gyermekek személyiségfejlesztését integrált tantárgyakon keresztül lehetne optimálisan megvalósítani. Ellenben az iskolákban oktató szaktanárok, akik valójában a tudomány-centrikus elveket valló felsőoktatás „termékei”, és az utóbbi igényeket kiszolgáló tantervfejlesztők, csakis szűk, szakspecifikus tantárgyi rendszert tudnak elképzelni. Ebből adódott az, hogy a hazánkban konzerválódott tantárgyi rendszer túlélt mindenféle, a gyermekek személyiségfejlesztése érdekében kívánatos változtatási kísérletet. Minden tantárgy „járja a maga útját”, egymástól teljesen függetlenül vezet be fogalmakat, kicsit rosszmájúan fogalmazva, lehetőleg úgy, hogy a közös fogalomkészlet elemeiről se derüljön ki rögtön, hogy egy másik tantárgyban is ugyanarról a dologról van szó, csak kicsit más szemszögből. És ez a felesleges ismétlődés, melyet napjainkban előszeretettel neveznek „időcsapdának”, hiszen feleslegesen pazarolja a gyerek idejét, és energiáit szétforgácsolja. Sok esetben jogos a kérdés, hogy nem lenne-e ésszerűbb a közös dolgokat egyszer megtanítani, de akkor alaposabban és többféle szempontból megvilágítani. Erre kiváló lehetőséget nyújthatnának a fizikában és a kémiában egyaránt szereplő gáztörvények, halmazállapot-változások stb. melyeket földrajzi és biológiai vonatkozásokkal is ki lehet egészíteni.
A fent említett problémákon az 2001-ben életbe lépett kerettantervek nem javítottak, sőt lehetséges az is, hogy a helyzet még drámaibbá válik. A természettudományok tanulására fordítható időkeret radikális csökkenése további problémák keletkezését vonja maga után. Érthetetlen például az, hogy miért tűntek el az 5-6. évfolyamok számára készült természetismeret tantervből a természettudományok tanulása szempontjából elengedhetetlenül szükséges alapfogalmak, például az anyag részecskeszemléletének megalapozása. Miképp fogják a gyerekek megérteni már az 5. évfolyamon „Az időjárás és az éghajlat elemei” témakör legfontosabb ismereteit anélkül, hogy tanultak volna a különböző halmazállapot-változásokról, a gázok jellemzéséről, melyekhez elengedhetetlen az anyag részecsketermészetének ismerete. Miként fogják megérteni „A földfelszín változás” témakör legfontosabb megállapításait a különböző halmazállapotú anyagok hőtágulása és folyadékok tulajdonságainak ismerete nélkül? Nem is beszélve a 7. évfolyamon belépő kémiáról, mely a gyerekek részéről azonnal igényli az anyag részecskékből való felépítettségének szemléletét. Kérdéses, hogy a természetismeret tantárgyban miképpen lehet érvényesíteni a szükséges fizikai tartalmakat, hiszen a tárgyat általában nem fizika szakos tanárok tanítják. A biológiát és a földrajzot tanítók pedig képzésük során nem tanulnak fizikát.
Továbbra is probléma maradt az eredményes fizikatanítás számára a matematikai alapismeretek hiánya (pl. a szögfüggvények, másodfokú egyenletek megoldása stb.). Fokozódott a probléma azzal, hogy a mechanika tananyag átkerült a 9. évfolyamra.
Hiányoznak az olyan példatárak, illetve inkább problématárak, melyek integrált szemléletet, csoportos gondolkodást, projektmunkát kívánnának meg a gyerekektől. Valójában maguk a tanárok is idegenkednek az ilyen modern szemléletű tanulásszervezési módszerektől, igaz, hogy az esetleges duplaórák, óracserék megvalósítása komoly szervezési problémákat is jelent az iskola számára. Ebben mindenképpen központi segítséget kell nyújtani a pedagógustársadalomnak, például órakedvezményt biztosítani a kísérletes tantárgyat tanító kollegáknak.
Felmérésünkben érdeklődtünk a tanárkollegáktól a fizika és a többi tantárgy kapcsolatáról is. A következő kérdést tettük fel:
Jelölje be az ötfokú skálán, hogy más tantárgyak tanulása során a diákok mennyire tudják hasznosítani az Ön tantárgyában elsajátított képességeket és ismereteket?
egyáltalán nem 		1	2	3	4	5	nagyon
Válaszok átlaga: 3,35 ± 0,64

A válaszok alapján megállapítható, hogy a fizikatanárok szerint a többi kollega csak közepes mértékben tud támaszkodni a gyerekek fizikában megszerzett ismereteire. Ez azért érdekes, mivel a fizikatanítás egyik fontos feladatának tekinthető a többi természettudományos tantárgy számára szükséges alapfogalmak (energia, az anyag részecskeszemlélete stb.) megalkotása, mint arra már rámutattunk. Tehát a fizikatanárok szerint ezt a feladatát nem látja el sikeresen a fizika tantárgy.
Milyen fejlesztéseket igényel a tantárgy az elkövetkező években
A fizikatanítást nem csak a fizikatudomány kérdésének tartjuk, hanem legalább ilyen mértékben a pedagógiára és a pszichológiára (sőt a filozófiára) is tartozó kérdésnek. A fizikatanítást valószínűleg nem új tananyagokkal és nem új apró ötletecskékkel kell megújítani, még ha elismerjük is, hogy a tananyag összeállításában új elképzelésekre és nagyon sok jó tanítási ötletre is szükség van. De ezzel nem meríthető ki a fizikatanítás megújításának feladata. Itt elsősorban a pedagógiai rendszerek, a tanulási környezetek, az oktatási módszerek, az eszközök fejlesztése a központi kérdés, tehát egy erős és határozott pedagógiai innováció. A fizikatanároknak a jövőben nem pusztán jobb fizikusoknak kell lenniük (ez is hasznos persze), hanem elsősorban sokkal jobb pedagógusoknak.
Tekintettel kell lennünk az oktatás nemzetközi tendenciáira is, amelyek a természettudományok társadalmi vonatkozásaival, beleértve a környezeti vonatkozásokat, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésével is jelentős mértékben foglalkoznak az ismeretátadás mellett. 
A természettudományos nevelés és azon belül a fizikaoktatás megújulásának lehetőségét a hazai és a nemzetközi elemzések, kutatási eredmények, és saját tapasztalataink alapján a következőkben látjuk.
1.	A gyermeki előismeretek, a gyermektudomány elemeinek minél szélesebb körű figyelembevétele a tanulási folyamat megtervezésekor.
2.	Az új ismeretek feldolgozásakor minden esetben a diákok életének valóságos viszonyaihoz köthető kontextusba kell helyezni a jelenségeket, amelyhez szükségesnek tartjuk, hogy a környezeti problémák mellett történeti elemek is megjelenjenek.
3.	A gyerekek megfelelően választott kísérletek alapján történő tapasztalatszerzésének megszervezése, az elmélet irányító szerepének figyelembevétele mellett.
4.	A gyermekek tanulási folyamatának megtervezésekor számításba kell venni, hogy a természettudományos ismeretszerzés során az egyéni tudások megkonstruálása társas folyamatokban zajlik, ezért különböző jellegű kollektív munkaformák alkalmazása is szükséges.
5.	A különböző természettudományos tantárgyakban szereplő ismeretanyag összehangolása, közös szaknyelv alkalmazása annak érdekében, hogy a diákok a természetet egységes egészként fogják fel, s így az iskolában megszerzett tudásuk hatékony segítség legyen felnőttkori döntéseikben, és mindennapi életükben.
A felsorolás nem fontossági sorrendet jelöl.
Véleményünk szerint a közoktatás fejlesztését a tanárképzésnél, de legfőképpen az alapokat tanító tanárok képzésénél kell kezdeni. Fontos feladat a tanárjelöltek szakmai és etikai szemléletének formálása, mivel kezük alatt nemzedékek fognak formálódni, és tanárként ők tehetnek legtöbbet a gyerekek szellemiségének alakításában.
A tanárképzés egyik legfontosabb feladata a fizika szak szakdidaktikai vonatkozású képzési programjának korszerűsítése. A munka során a legkritikusabb területre, a szaktantárgy bevezetésének, megszerettetésének szakmódszertani problémáira kell koncentrálni. Tapasztalatunk és több hazai és nemzetközi felmérés is ezt mutatja, hogy ha ezen a ponton hiányosságok vannak, ezek a tanulók részéről idegenkedést váltanak ki, akkor a teljes általános és középiskolai fizikaoktatás sikere veszélybe kerül. A fizika tantárgy sikeres bevezetése ellenben jó alapot teremt a többi természettudományos tantárgy eredményes tanulásához is. Ez a leginkább elhanyagolt (lenézett) terület a tanárképzés folyamatában.
Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a tanárjelöltek ne csak az elit iskolák kiválogatott tanulóival végrehajtható tevékenységeket ismerjenek meg, hanem heterogén összetételű gyerekcsoportjaiban is képesek legyenek a differenciált oktatás megvalósítására. Hiszen, az ország iskoláinak többségében ilyen gyerekcsoportok járnak. Az eddiginél jóval nagyobb szerepet kell kapniuk a határozott elméleti alapokon nyugvó gyakorlati vonatkozásoknak.
Át kell tekinteni azt, hogy mire, milyen jellegű ismeretekre van szüksége egy leendő fizika szakos tanárnak! Mi abból a háttértudás, és mi az, amely valószínűleg megjelenik a napi tanári gyakorlatában, és azok is milyen szerepkörben? 
E kérdések megválaszolásához kiemelten foglalkozni kell a fizika tanításának szakmódszertani problémáival, a gyermekek tudáskonstruálásának kérdésével, hogy azt miként segítheti elő a leghatékonyabban a tanár. Milyen tanulási környezeteket kell feltehetően megterveznie a leendő pedagógusnak, milyen tanulásszervezési eljárásokat kell majd használnia a tanulási feltételek optimális megteremtéséhez. És ezekhez milyen típusú kompetenciákkal kell rendelkezzen mind szaktudományi, mind pedagógiai vonatkozásban.
	Át kell gondolnunk a természettudományos tudományos tudás társadalmi értékeit, a társadalomban betöltött mai és várható szerepét. Tudomásul kell vennünk azt, hogy elsődleges feladatunk az állampolgári léthez, a társadalomban való eligazodáshoz szükséges tudásrendszer létrehozása a gyerekek fejében, és az, hogy néhányuk valamelyik szaktudományt hivatásszerűen is művelni kívánja, az csak a gyerekek kisebb részét jelenti. E sokrétű feladat szükségessé teszi differenciált oktatási módszerek használatát. Tehát elengedhetetlen, hogy a hallgatók erre felkészítést kapjanak. 
	Tekintsük át nagy vonalakban a differenciálás megvalósításához vezető lehetséges oktatásszervezési módszereket, közel sem törekedve a teljességre! 

Munkaforma	Tanári tevékenységek	
Csoportmunka
(azonos, vagy különböző feladatokon dolgozhatnak a gyerekek, kísérletek tervezése, elvégzése, vagy a legkülönfélébb problémák megoldása)	Feladatok kitalálása az egyes tanulócsoportok számára.
A munka során a gyerekek sokféle kérdést tesznek fel, melyekre válaszolni kell.
Egyéni megoldási lehetőségek nyomon követése.	
Differenciált feladatmegoldás	Szinte egyéni feladatsorok elkészítése.
Egyéni megoldások nyomon követése.	
Projektmunka	Feladat kitalálása.
Tanulók segítése, különböző elképzeléseik meghallgatása és értékelése.	
Vita	Probléma kitalálása.
Különböző nézőpontok kitalálása, az azt képviselő csoportok segítése.	
Tanulói kiselőadások különböző szaktudományos újdonságokról, felfedezésekről, áltudományosnak minősíthető elképzelésekről, melyek a legkülönbözőbb forrásokból származhatnak, mint TV, rádió, Internet stb. 	A tanulók közti esetleges vita vezetése, a szaktudományos érvelések, megoldási módok megtalálása, illetve annak segítése.	

Ilyen és hasonló jellegű kollektív, a tanulók aktivitására épülő munkaformákat tartunk a szükségesnek a hagyományosnak mondható frontális osztálymunkák mellett. Vizsgáljuk csak meg azonban alaposan a második oszlopot! Milyen tanári kompetenciákat is igényelnek ezek a munkaformák a leendő tanár részéről? Jó szervezőképességet, jó emberismeretet, és folytathatnánk a különböző, a pedagógiai kurzusokon fejlesztendő képességek sorát. De a kiváló pedagógiai képzettség nem elég ahhoz, hogy pl. differenciált feladatsorokat és azok különféle megoldási utjait nyomon követni képes pl. fizikatanárt képezzünk. A tapasztalat az, hogy ezeket a munkaformákat csak azok a szaktanárok merik felvállalni, akik otthonosan mozognak a saját szaktárgyuk ismeretei között!
	Csak a kiváló szaktudományos képzettséggel rendelkező szaktanár meri felvállalni azt, hogy a gyerekek egy része nem olyan megoldási utat választ egy probléma megoldása során, melyet ő ismer, hanem esetleg egészen másfélét, és fel meri vállalni azt, hogy belehelyezkedve a gyerekek gondolatmenetébe viszonylag rövid idő alatt el tudja dönteni, hogy jó utón halad-e a megoldás felé. Az egyes csoportok munkáját figyelve a legkülönbözőbb kérdéseket tehetik fel számára a gyerekek, olyanokat is, melyek egy frontális órán fel sem merülnének. 
	Vagyis leszögeztetjük, hogy a tanárképzés egyik alapvető pillére kell legyen a választott szak minél magasabb szintű elsajátítása. A következőkben azt gondoljuk végig, hogy milyen elvárások fogalmazódhatnak meg a választott szak képzése során!
	Ehhez ismételten a pedagógiához fordulunk kiindulásképpen, de most már a szakdidaktika felől közelítve. Ugyanis azt gondoljuk, hogy alapvetően nem mindegy, hogy milyen módon tanítjuk a szaktárgyakat. Mások a szükségletei azoknak a hallgatóknak, akik majd tudományos kutatás szintjén fogják felhasználni a szakismereteiket, illetve azoknak, akik azok pedagógiai reprezentációját kívánják megvalósítani. 
	A legújabb kutatási eredmények azt mutatják, hogy a gyermeki megismerés sok esetben hasonlatos ahhoz, ahogyan az adott tudomány története során is végbement. Ezért feltétlenül hasznos ismeret a tan árszakos hallgatók számára annak a nyomon követése, hogy miként is alakult ki az adott tudomány fogalmi rendszere. 
Célszerű megvizsgálni azt, hogy az egyes felfedezések milyen társadalmi környezetben jöttek létre, milyen addig létező elméleteket, gondolkodási rendszereket, szemléletmódot váltottak fel, vagyis miért jobb a napjainkban alkalamzott elméleti rendszer egy adott tárgykörben. Ez fontos lenne a hallgató szaktárgyi tudásának erősítésében.
Következő lépésként végiggondolni, hogy az új elmélet eredményeképp milyen változások jöttek létre az emberiség életében. Miképp segítette elő a fizika tudománnyá válása és fejlődése, a matematika felhasználása, a kvantifikálás módszere a többi természettudomány, a kémia és a biológia kialakulását és fejlődését? Sőt, vannak olyan vélemények is, hogy a természettudománnyal kapcsolatos ismeretelméleti meggondolásoknak is helye van az oktatásban. 
Vagyis a különböző szaktárgyaknak a szakos képzés során, alapvetően történeti belállítottságúnak kellene lenni. Ez egyben segítséget nyújtana a hallgatóknak abban is, hogy a jelenleg elfogadott elméletektől eltérő gondolkodási rendszerekekt is megismerjenek, hogy azokat, illetve azokhoz esetlegesen hasonlókat felismerjenek a tanulók gondolkodásában pl. amikor a csoportmunka során az egyes csoportok közt járkálva kérdeznek a gyerekek, vagy egyszerűen csak belehallgat a megbeszélésekbe. 
Kiemelten fontos, hogy a tanárszakos hallgatók szaktárgyi oktatásába minél több interdiszciplináris elem is bekerüljön. Pl. a fizika szakos hallgatók természetes módon használják fizikai jellegű ismereteiket különböző pl. időjárással, illetve földrajzzal, biológiával, kémiával kapcsolatos problémák elemzésénél is. 
Szaktanári feladatnak tekintettük annak biztosítását is, hogy a gyerekek feldolgozhassanak a legkülönfélébb forrásokból származó változatos témákat is, melyek a különböző médiákban helyet kapnak, melyek egy része az áltudomány körébe sorolható. De ezt csak akkor tudja megtenni, ha képzése közben felkészítik őt erre is! De a tanulók nem csak áltudományos vonatkozású problémákat hozhatnak a leendő tanár elé, hanem olyanokat is, melyek a tudomány legújabb kutatási eredményit mutatják be. Ilyen híreket is szép számmal találhatunk akár a napilapok hasábjain, de az Interneten is. Szinte majd minden nap fellehető egy új tudományos sikerről történő beszámoló az Origó kínálatai közt is, sokan használják ezt Internetes beállításuk kezdő lapjaként. Erre hogyan készíthetjük fel a leendő tanárokat?
	Elengedhetetlenül fontosnak tartjuk, hogy a leendő tanárszakos hallgatók széleskörű kitekintést kapjanak szakjuk aktuális kutatási feladataiból és azok várható eredményeiről! Ezek természetesen nem lehetnek olyan előadások, melyek az egyes témákat teljes részletességgel bemutatják, nem helyettesíthetők a kutató szakos hallgatók számára meghirdetett előadásokkal. Ellenben fontos az adott szaktudomány minél többféle alkalmazási területeinek bemutatása, beleértve azokat a területeket is, ahol „csak” a szakterület szemlélete érvényesül. Pl. fizikai jellegű megközelítések alkalmazása közgazdasági problémák megoldására, biológiai, szociológiai, kémiai jellegű témák esetében is. Ez azért is fontos, mivel ha az új tudományos eredményeket megvizsgáljuk, akkor azok jelentős része nem rendelhető egyértelműen hozzá egy-egy hagyományos értelemben vett szakterülethez, melyekből az iskolai tantárgyak is származtathatók, hanem a legtöbb esetben interdiszciplináris jellegűek. Viszont akkor ezt a leendő szaktanároknak is tudomására kell hozni! Ha ők ugyanis azt vállalják, hogy egy-egy szakterület, fizika, kémia, biológia, földrajz stb. pedagógiai reprezentációját vállalják, akkor ez napjainkban már nem állja meg a helyét, hogy nem is veszünk tudomást annak a tantárgynak az ismeretanyagáról, ami nem éppen a mi választott szakunk. Nem teheti félre pl. egy fizikatanár az atomfizikai jellegű ismereteket, mondván, hogy az kémia, vagy a mechanikai tanulmányok alkalmával az állatok mozgását, mivel az biológia stb.
Feltétlenül fontosnak tartjuk, hogy a fizika tanításának javításával kiemelten foglalkozzunk, a tantárgy ugyanis meghatározza a többi természettudományos tantárgy eredményes tanulását is. Fontos szerepe van a racionális természettudományos gondolkodás kialakításában, a napjainkban egyre jobban elburjánzó, sok kárt okozó áltudományos nézetek elleni küzdelemben. Fel kell tárni, annak az okait, miért ez a diákok körében az egyik legkevésbé kedvelt tantárgy. Nem lehet egyszerűen attól várni az eredményt, mint ahogy azt többen gondolják, hogy még több érdekes kísérletet kell bemutatni, jobb esetben a tanulókkal elvégeztetni. Ugyanis meggyőződésünk, hogy a gyerekek „magolós” része valószínűleg nem igazán érti a kísérletek lényegét, hanem egyszerűen megtanulja azt, amit a tanár azzal kapcsolatban elmondott, illetve vélhetően elvár, egy tankönyvi leckéhez hasonlóan. A megértéshez sokkal többet kell foglalkozni a tanulók előzetes tudásával, amelybe beépíti az új információt, vagyis a tanulás alapvető folyamatainak jobb megismerése adhat a kulcsot a tanárok számára az eredményesebb tanításhoz. 
Feladatok a fizika eredményes tanításához
1.	A tanulási folyamatról szóló korszerű felfogások megismertetése. Ennek elérésére sok-sok konkrét példát szükséges összegyűjteni és dokumentálni a hallgatók és az aktív tanárok számára. Felmérésünkben rákérdeztünk arra is, hogy a tanárok milyen jellegű továbbképzési formát igényelnének. 45%-uk bemutató órákat szeretne látni. Az ezt az igényt kiszolgáló munkának két fő területet kell érintenie. Különböző munkaformák bemutatása konkrét fizikai témák feldolgozásával (csoportmunka, projektek stb.). A fizika tantárgy egyes kritikus területeinek feldolgozását bemutató elemek. Célszerű lenne az említett kulcsfontosságú órák részletes tematikájának vázlatát, az óraleírásokat, a tervezés lépéseit írásban és videón is bemutatni. Ennek keretében sok-sok tanítási órát kellene videóra rögzíteni, majd azok elemzése során olyan tanórarészleteket tartalmazó videokazettákat készíteni, amelyek demonstrálhatják a tanárok számára az újszerű módszerek alkalmazási lehetőségeit. Az elkészült kazettákat a tanárképzésben és továbbképzésben lehetne hasznosítani, illetve mások számára is hozzáférhetővé lehet tenni. 
2.	Pedagógusok pedagógiai tudásával, nézeteivel kapcsolatos kutatásokat már végeztek hazánkban, de az egyes szakokat tanító tanárok sajátos problémáival kevesen foglalkoztak. Mivel különböző felmérések szerint a fizika oktatásának a helyzete nem kedvező, ezért szükséges kutatást végezni a fizikatanárok sajátos problémáival kapcsolatban. Célszerű lenne kérdőíves felmérés, elemzés alapján, tanulmányt készíteni a fizikatanárokkal kapcsolatos elvárásokról és a fizikatanárok munkamódszereiről, sajátos problémáiról, mindezt kiegészítve a gyerekek megkérdezésével.
3.	Pályázati témaként ajánlom a különböző műveltségi területekhez tartozó, illetve több műveltségi területet átfogó problématárak létrehozását, melyekből néhányat oktatási szituációban ténylegesen ki is próbálnak és dokumentálnak. Differenciált feldolgozást segítő feladatsorok, munkalapok összeállítását, feldolgozási javaslatokkal, módszertani útmutatókkal együtt. Szükséges lenne további multimédiás segédanyagok kifejlesztésére, melyek mind tanórai szituációkban, mind egyéni és kiscsoportos formában is feldolgozható elemeket tartalmaznak.
Felhasznált irodalom
BÁN SÁNDOR, B.NÉMETH MÁRIA, CSAPÓ BENŐ, CSÍKOS CSABA, DOBI JÁNOS, KOROM ERZSÉBET, VIDÁKOVICH TIBOR ÉS CSAPÓ BENŐ (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 1998. 
CSAPÓ BENŐ: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia. 100. évfolyam 3. szám 343 – 366., 2000. 
CSAPÓ BENŐ (Szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó. Budapest. 2002.
JÓZSA KRISZTIÁN – LENCSÉS GYULA – PAPP KATALIN: Merre tovább iskolai természettudomány? Vizsgálatok a természettudomány iskolai helyzetéről, a középiskolások pályaválasztási szándékairól Fizikai Szemle XLVI. 5.sz. 1996. 167 – 170. 
MÁRKI-ZAY JÁNOS: Megjegyzések az Eötvös Loránd Fizikai Társulat 2003-as tisztújító közgyűléséhez. Fizikai Szemle. 2003/6. 224-225. oldal

NAHALKA ISTVÁN (1992): A természettudományok tanításának irányzatai. Iskolakultúra Természettudomány 9. sz.2-11.
NAHALKA ISTVÁN: Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, XLIII(1) 1993. 3 – 24. 
NAHALKA ISTVÁN: A természettudományos nevelés nemzetközi tendenciái s hazai érvényesítésük lehetőségei. Kandidátusi értekezés, Budapest, 1994. 
NAHALKA ISTVÁN: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron I. II. III. Iskolakultúra, 1997. VII. 2.,3.,4. sz. 
NAHALKA ISTVÁN – PÓOR ISTVÁN – RADNÓTI KATALIN – WAGNER ÉVA: A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2002. 
Oktatási Minisztérium (2001): Kerettantervi segédlet. A középfokú nevelés-oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz. Budapest. 
RADNÓTI KATALIN – WAGNER ÉVA: A természettudományos nevelés gyakorlati problémái. Magyar Pedagógia 99. évfolyam 3. szám, 1999. 323 – 343. 
SALAMON ZOLTÁN – SEBESTYÉN DOROTTYA (1979a): A természettudományok integrált oktatására irányuló kísérletek külföldön. Pedagógiai Szemle 10. sz. 922 – 934. 
SALAMON ZOLTÁN – SEBESTYÉN DOROTTYA (1979 b): A természettudományos tantárgyak integrált oktatásának néhány kérdése. Magyar Pedagógia 2. sz. 144 – 156. 
TAKÁCS VIOLA: Baranya megyei tanulók tudásstruktúrái. Iskolakultúra-könyvek. Pécs. 2003.
VÁRI PÉTER (Szerk.): PISA - vizsgálat 2000. Budapest. Műszaki Könyvkiadó. 2003.
VIDA GÁBOR (1998): Sötét gondolatok a „rész”-ről és „egész”-ről s a tudományról. EZREDFORDULÓ, Stratégiai kutatások a Magyar Tudományos Akadémián, 6. 18 – 20.